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Publié par J.Bicrel

Mon premier billet pédago a été consulté 55 fois en 8 jours mais pour il n'a pour l'instant suscité ici aucune réaction. Pourquoi ? Je l'ignore encore.

Autre sujet qui m'interpelle et sur lequel j'aimerais engager une réflexion : le socle commun et l'évaluation par compétences. Qu'on le veuille ou non, les choses en ce domaine sont en marche. Depuis mon premier billet sur ce sujet le 3 mars 2008 la réflexion a progressé, les projets se concrétisent, les démarches se mettent en place et le pallier 3 de compétences devra être validé pour tous les collégiens (comme actuellement le niveau A2 et le B2I ) pour le brevet des collèges 2011.


Voici d'abord le référenciel complet paru dès 2007.


Pourquoi et pour quoi cette évolution ? Comment la prendre en compte ? Qu'est-ce que ça change dans nos pratiques et dans celles des élèves et parents d'élèves ?

L'article et le diaporama de M. Gabayet, formateur dans l'académie de Lyon, élaboré pour des stages de réseau et publié en juin 2009, offrait déjà un éclairage global sur le socle commun : historique, concepts, questionnements et perspectives.

Toutefois, pour avoir des réponses à  mes questions, j'ai suivi la semaine dernière une formation
dont j'ai retenu avant tout que:

-  l'évolution est rendue nécessaire par les révélations de l'enquête PISA dirigée par l'OCDE et celles des tests effectués lors de la JAPD révélant que 21.6% des jeunes sont lecteurs inefficaces.
- cette évolution vise à transformer l'évaluation traditionnelle à fonction sociale en évaluation formative.
- elle a pour but d'éviter les décrochages, la résignation apprise.
Cela suppose :

  • la mise en place de remédiations à dimension curative par des dispositifs de PPRE et d'accompagnement éducatif reposant sur l'engagement de l'élève, le contrat avec lui et sa famille.
  •  la pratique  de la différenciation à dimension préventive à divers degrés allant de la personnalisation, à l'individualisation et à la diffrenciation pédagogique.

- elle suppose une part accrue de co-construction dans les équipes éducatives et une refonte des conseils de classe.
- elle ne se subtitue pas aux programmes scolaires mais suppose une autre manière de les aborder et de les prendre en compte.

Voici en pdf (les liens y sont inactifs car certains documents sont protégés) les notes que j'ai prises au cours de ces deux jours de formation.

Le dossier INRP 2008 consacré à la définition des compétences et  le livret repères INRP sur personnalisation, différenciation, individualisation peuvent utilement contribuer à ouvrir le dialogue en clarifiant les notions.
 
Il y a encore beaucoup de personnes réfractaires face à cette évolution : la crainte d'un surcroît de travail une fois encore non reconnu, la crainte d'une baisse de niveau qui serait non seulement entérinée par le socle mais en plus développée par l'évaluation par compétences...
De plus en plus, je trouve non seulement inéluctacle mais aussi indispensable l'évolution vers la différenciation qui développe l'initiative et l'autonomie et laisse le moins possible de monde au bord du chemin. Le précédent billet sur les ENT relève dans le fond de la même préoccupation : comment engager un maximum de jeunes dans leur propre formation ? Toutes les idées sont bienvenues. Voilà où j'en suis. Et vous ?

31 mai 2010 : surprise ! vient de paraître sur Eduscol une "attestation palier 3 collège " qui prend ses distances avec la grille de référence du pallier et glisse même doucement de compétences à connaissances ! 

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Carine 13/12/2010 19:42



Une grille de référence du palier 3 (fin de scolarité obligatoire) vient de paraître, elle est en ligne là http://media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/74/1/socle-Grilles-de-reference-palier3_161741.pdf



J.Bicrel 13/12/2010 19:47



En effet, merci pour l'info !



J Bicrel 03/03/2010 19:19


Les cahiers pédagogiques viennent de publier un hors séries numérique sur l'évaluation par compétences dont une démonstration sous licensce creative commons là http://cahiers-pedagogiques.com/IMG/pdf/hsn_competences_demo.pdf
De quoi ajouter de l'eau au moulin de la réflexion, sur les rapports notes/compétences, sur les conditions pratiques de l'évaluation par compétences...


J Bicrel 26/02/2010 00:20


Pendant ce temps, chez nous cousins québécois, un vent de révolte se lève contre les discours de leur ministre et d'une partie de l'opinion qui reproche à l'évaluation par compétences de négliger
les connaissances. Parmi les réactions qui constituent ce vent de révolte, celle d'une jeune prof, Isabelle, là
http://www.sylvainberube.com/marre-desinformation-education-quebec-connaissance-competence/comment-page-1/#comment-1317 et celle des "Carnets de Renard Roux" là
http://renard.effetdesurprise.qc.ca/article.php3?id_article=70


CM GREINER 19/02/2010 18:51


Et voici la suite des commentaires :
Je cite : Une compétence ne peut s’exprimer qu’en « situation » (scolaire, de vie sociale, ...)

 Proposer aux élèves des situations et observer

 Faire parler (ou écrire) sur des situations vécues (démarches « VAE »)

 
Les formateurs semblent séparer les savoirs des comportements. Comme si la lecture d'une consigne, ou une dissertation, ou une capacité à mener un raisonnement scientifique ne révélaient pas des
dispositions pouvant se révéler dans des situations vécues. L'élève qui ne lit pas une consigne de maths ou de grammaire ne sait pas plus suivre une recette de cuisine ou utiliser le manuel de
procédure d'une machine.
Il me semble dangereux de séparer ainsi les choses : c'est prêtant un flanc sensible à tous ceux qui dénigrent l'enseignement par compétences au prétexte qu'il ne tient pas compte des connaissances
!

 
Remarque sur la pédagogie différenciée :

On est très en retard en ce qui concerne la pédagogie différenciée :

– en réalité bcp de professeurs ne savent de quoi il s'agit (les termes sont souvent mal compris avec des confusions entre personnalisation et différenciation) ;

– des volontés de différenciation coexistent à l'intérieur d'une même pratique avec une transmission frontale des connaissances qui reste LE modèle pédagogique. On se demande bien pourquoi :
combien sommes-nous en réalité à nous être endormis ou à avoir rêvassé pendant des cours magistraux qui nous assommaient, non qu'ils aient été forcément mauvais, mais parce que d'emblée la
discipline, le prof ou le moment ne nous convenaient pas...
- on oppose trop systématiquement cours magistral et pédagogie coopérative...

– Du coup, différencier sa pédagogie en ayant pas d'abord éclairci de quoi on parle, génère bcp de travail et discrédite le principe car il n'est pas tenable longtemps.

Mon expérience personnelle est qu'en enseignant par compétences :
- les contenus savants n'ont pas baissé du tout ni en qualité, ni en quantité (au contraire...) ;
- les travaux des élèves sont beaucoup moins ennuyeux à corriger (les objectifs sont différents, les travaux variés etc...)
- les cours sont toujours aussi intéressants à préparer.
Je n'ai à déplorer que :
- l'absence totale pour le collège d'outils de gestion de ma pédagogie (évaluation, suivi du travail des élèves) : il faut tout fabriquer soi-même !... et c'est cela qui prend beaucoup de temps et
d'énergie. C'est à l'Etat et aux Rectorats de nous fournir les supports, logiciels et cahiers adéquats...
- l'inadéquation matérielle (salles, emplois du temps, matériels informatiques etc...)
- la lenteur qui découle de cette absence de confort matériel, parce que oui, dans ces conditions, c'est difficile de changer ses pratiques ;
- l'absence totale de réflexion concertée sur notre temps de travail qui ne peut pas se répartir de la même manière (18 h devant les élèves et ????)


J.Bicrel 22/02/2010 19:55


Merci CM cette fois over-blog ne devrait pas tronquer les analyses !


CM GREINER 18/02/2010 09:42


J'ai lu vos notes. Voici les réflexions suscitées par certaines formulations. Réflexion à poursuivre...

Je cite : "Pour évaluer il faut se mettre en posture d’observation exclusivement, il faut renoncer à évaluer tous les élèves, se contenter de deux ou trois ; il faut se donner des critères (ex
: répartition des rôles, gestion du temps, travail d’écriture, production finale) et construire avec les élèves quelques critères très clairs. Mais il faut éviter les
grilles à évaluer car elles atomisent, sont inefficaces, infaisables. Puisque presque tous les élèves valident les compétences, il s’agit de se concentrer sur ceux qui posent problème. Des outils
de recueil des données sont en train de se mettre en place (cf. Sesamath)".

Je ne suis pas tout à fait d'accord. Les grilles ne sont pas un but en soi. C'est juste un outil commun à l'élève et au professeur, voire à plusieurs professeurs pour un élève quand une compétence
est exigible dans plusieurs disciplines différentes.
Après avoir porté les grilles au pinacle, maintenant il faudrait les mettre au feu.
Tsst tsst, ce n'est pas sérieux. Sachons raison garder et utiliser ces outils qui permettent aussi de se comprendre et de tendre à l'objectivité.
Les grilles obligent aussi l'évaluateur à définir ce qu'il attend et c'est très important.
De plus dans certaines disciplines, où les tâches à réaliser sont toujours complexes (comme c'est le cas en français), ces grilles permettent de définir le cadre d'un exercice (dissertation,
commentaire, explication de texte etc...), de baliser un chemin rassurant pour l'élève. Ca ne veut pas dire qu'elles sont un absolu en matière d'évaluation, mais une référence, un cadre important
visant à limiter les effets pervers bien connus de la correction (miroir aux alouettes, durcissement ou affaiblissement des exigences etc...).
- À partir d’une tâche, choisir, nommer, dire les deux ou trois compétences évaluées et intégrer l’évaluation à l’apprentissage,
- Le faire avec les élèves.
- Faire définir la compétence par les élèves (et on retombera d'ailleurs sur + ou – une grille ou un schéma !).
... constitue une démarche constructive.

Je cite : "en groupes : faire des groupes stables sur de longues périodes, de 2 à 3 personnes en début de collège au moins, éviter les groupes de niveau, privilégier la cohérence (un leader
positif, un autonome…) et faire des groupes communs à deux ou trois disciplines. Éviter les groupes par affinités (ça fait partie de l’apprentissage) et penser à faire sur une même longue période
deux modes de groupements différents
(ex : groupes de 2 et groupes de 3)"
Cette démarche que je trouve tout à fait productive est malheureusement souvent impossible à mettre en oeuvre tant que les enseignants considèreront qu'ils sont seuls maîtres dans leur classe.

Expérience personnelle : classe de 6è très difficile. Je suis prof principale. Je m'aperçois qu'en confiant des responsabilités précises à chaque élève (un « métier ») sur un temps limité
(calendrier), je limite les débordements de tous genres, je favorise la concentration, la vigilance, l'attention à l'autre. Le hic : tel collègue ne veut pas voir X et Y à côté l'une de l'autre
alors que X tutore Y (et que dans mon cours par ex, ça se passe très bien).Tel autre ne veut pas que Lucie et Manon, soient les gardiennes du temps, chargées cette semaine-là de surveiller l'heure
pour signaler -gentiment- qu'il reste 5 mn (et par conséquent permettre à tout le monde de noter les devoirs dans de bonne condition) : « c'est moi qui dis l'heure » le collègue dixit,
sentant sans doute son autorité mise à mal à travers cette mesure. D'autres collègues sont indifférents à la répartition des tâches des élèves :  chaque semaine deux responsables de la tenue
de la classe, ou de la distribution du matériel. Les élèves ne peuvent donc exercer les responsabilités qui leur sont confiées dans le cadre de la vie de la classe.

Quelle est alors la crédibilité des adultes qui ne peuvent s'entendre pour organiser une classe ? Quelle responsabilisation possible des élèves ? Quelle marge d'autonomie ? Quelles possibilités
d'évaluation des compétences d'autonomie se donne-t-on alors ?
Quand la conception de l'autorité se réduit à « c'est moi qui décide et qui dit » et celle du savoir à « c'est moi qui parle, toi tu écoutes", de nombreuses compétences sont rendues
inévaluables alors qu'elles abordent précisément les exigences que nous avons envers nos élèves : s'organiser, communiquer, savoir vivre en groupe, s'entraider...

L’EVALUATION
Je cite : "Il faut avoir conscience que la note a une fonction sociale de tri, il s’agit de définir une élite. Notre seule obligation légale au collège est de fournir une note pour le brevet.
Or la note peut devenir frein à l’apprentissage alors que l’évaluation doit devenir un moteur de l’apprentissage. Le système finlandais des crédits est plus pédagogique.
Conseil : notez moins !"

Ca oui ! Encore faudra-t-il en convaincre les parents... et les élèves ! Mais il existe des moyens, des manières de s'organiser et d'organiser la classe qui font que la note reflète réellement le
travail de l'élève et non pas l'activité frénétique de correction de l'enseignant. Pensons aussi qu'au primaire il y a beaucoup moins de notes qu'au collège... et que l'évaluation se pratique
autrement et dans un autre esprit dans d'autres pays. Ca ne fait pas des élèves non-français des imbéciles, jusqu'à preuve du contraire.

Je cite : "Aucune compensation ne peut être envisagée entre les compétences requises...!!! Pas de moyennes!! Pas de pourcentages!!!"

Autant je suis d'accord avec le « pas de moyenne » quand on sait comment les notes sont cuisinées (changez le barême, le coefficient ou les deux et tout changera...) autant pas de
pourcentages me paraît excessif : pour un certain nombre de compétences évaluées par des tâches (qui apparaissent globales et simples dans le socle alors qu'elles sont complexes et diverses – comme
par ex, lire un texte de manière expressive etc...), pour un certain nb de tâche donc on peut parfaitement estimer qu'elles sont réussies à 50, 70 ou 100 % ce qui va être un indicateur de
validation.  C'est important pour l'élève de se situer sur une courbe : est-il près ou loin de cette validation de la compétence ? quels efforts restent-ils à fournir pour réussir totalement ?
est-ce possible ? Les pourcentages de réussite (qui reposent sur la réalisation par l'élève d'un certain nombres de critères -ou d'indicateurs-) permet aussi de donner des objectifs précis (en
travaillant certains critères) et de mettre en place des remédiations adadaptées. De plus, restons crédibles et ne jetons pas le bébé avec l'eau du bain (de trop de notes).

Je cite : "Deuil de la justesse absolue : l’enseignant n’est pas une machine à mesurer, les objets à évaluer sont complexes".
J'aurais dit : « deuil de la justice absolue », pas de la justesse. Justement, l'enseignement et l'évaluation par compétences me semblent aller vers plus de justesse... On serre au plus
près les besoins de l'élève, et ce qu'il est en ne le perdant pas dans un grand tout indifférencié.
Attention toutefois à faire sentir à l'élève -toujours la recherche de justesse- la juste place de l'individu dans le groupe. ( à suivre)


J.Bicrel 18/02/2010 09:49


Désolée, over-blog a donc limité la longueur des commentaires. Je vais me renseigner sur les limites. Pour cette fois, la suite sera donc dans un prochain commentaire. Merci en tous cas de faire
avancer la réflexion.
Sur la question des grilles, je crois qu'il fallait prendre la formule comme une hyperbole : les cases et grilles sont nécessaires mais ne doivent pas nous aveugler : le but n'est pas de cocher des
cases. Je pense qu'on se comprend.


garin marie 15/02/2010 11:05


Bonjour
merci de toutes ces pages de notes; dans notre collège, nous sommes plutôt dubitatifs quant à la pertinence de cette nouvelle charge pour les profs; mais nous allons pouvoir ainsi en débattre.
BONNES VACANCES
Marie


J.Bicrel 15/02/2010 11:40


Bonjour,
Tant mieux si ça vous aide ! Je serais curieuse de connaître les arguments de vos débats, ça m'aiderait à enrichir l'analyse. Je vais d'ailleurs compléter mon article dès aujurd'hui par de nouveaux
documents qui me sont parvenus.
Bonnes vacances aussi, au moins si vous êtes dans la bonne zone!